Tìm kiếm tài liệu miễn phí

Một số ý kiến về vấn đề độ khó của văn bản trong chuẩn cốt lõi chương trình Ngữ văn Hoa Kì và định hướng ứng dụng ở Việt Nam

Độ khó của văn bản được nêu ra trong Phụ lục A của Chuẩn cốt lõi chương trình Ngữ văn Hoa Kì là một vấn đề rất đáng chú ý. Qua việc tìm hiểu một số yếu tố như loại văn bản, người đọc và nhiệm vụ đọc, bài viết xác định các nội dung cần điều chỉnh, bổ sung trong độ khó của văn bản cũng như đề xuất hướng vận dụng cụ thể của vấn đề này trong việc lựa chọn văn bản sử dụng trong dạy học đọc hiểu và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.



Đánh giá tài liệu

0 Bạn chưa đánh giá, hãy đánh giá cho tài liệu này


  • 5 - Rất hữu ích 0

  • 4 - Tốt 0

  • 3 - Trung bình 0

  • 2 - Tạm chấp nhận 0

  • 1 - Không hữu ích 0

Mô tả

  1. TẠP CHÍ KHOA HỌC HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH JOURNAL OF SCIENCE Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 Vol. 17, No. 2 (2020): 293-304 ISSN: 1859-3100 Website: http://journal.hcmue.edu.vn Bài báo nghiên cứu * MỘT SỐ Ý KIẾN VỀ VẤN ĐỀ ĐỘ KHÓ CỦA VĂN BẢN TRONG CHUẨN CỐT LÕI CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN HOA KÌ VÀ ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG Ở VIỆT NAM Nguyễn Phước Bảo Khôi1*, Đỗ Gia Linh2 1 Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 2 THPT Chuyên Trần Đại Nghĩa * Tác giả liên hệ: Nguyễn Phước Bảo Khôi – Email: khoinpb@hcmue.edu.vn Ngày nhận bài: 04-12-2018; ngày nhận bài sửa: 26-8-2019; ngày duyệt đăng: 19-02-2020 TÓM TẮT Độ khó của văn bản được nêu ra trong Phụ lục A của Chuẩn cốt lõi chương trình Ngữ văn Hoa Kì là một vấn đề rất đáng chú ý. Qua việc tìm hiểu một số yếu tố như loại văn bản, người đọc và nhiệm vụ đọc, bài viết xác định các nội dung cần điều chỉnh, bổ sung trong độ khó của văn bản cũng như đề xuất hướng vận dụng cụ thể của vấn đề này trong việc lựa chọn văn bản sử dụng trong dạy học đọc hiểu và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn. Từ khóa: độ khó của văn bản; dạy học đọc hiểu; Ngữ văn; văn bản 1. Khái quát về vấn đề độ khó của văn bản được sử dụng ở phụ lục A trong Chuẩn cốt lõi chương trình Ngữ văn của Hoa Kì Để nền giáo dục phổ thông có sự xuyên suốt, thống nhất giữa các bang, đảm bảo tính công bằng trong giáo dục cũng như trang bị cho học sinh (HS) những kiến thức và kĩ năng thiết yếu để học đại học và đi làm, từ năm 2010, Hiệp hội các thống đốc quốc gia (National Governors Association, viết tắt là NGA) và Hội đồng viên chức quản lí giáo dục ở cấp tiểu bang (Council of Chief State School Officers, viết tắt là CCSSO) của Hoa Kì đã ban hành Chuẩn cốt lõi của chương trình giáo dục, tên gọi chính xác là Common Core State Standards (CCSS). Chuẩn này chỉ dành cho hai môn học là Ngữ văn (English – Language Arts) và Toán (hai môn quan trọng có khả năng chi phối các môn khác theo quan niệm của các nhà giáo dục Hoa Kì) và được áp dụng từ mẫu giáo đến lớp 12. CCSS đã thống nhất một số giá trị giáo dục cốt lõi giữa các bang; bảo đảm rằng tất cả HS dù sống ở đâu cũng được giáo dục bằng những chuẩn kiến thức và kĩ năng cốt lõi như nhau. Các chuẩn được xây dựng có tính chất thiết thực và gắn liền với cuộc sống thực tế, thể hiện được các kiến thức và kĩ năng mà giới trẻ cần khi học đại học và ra đời làm việc. Cite this article as: Nguyen Phuoc Bao Khoi, & Do Gia Linh (2020). Text complexity in common core state standards for English Language Arts and Literacy and some directions for Vietnam. Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 17(2), 293-304. 293
  2. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 Với môn Ngữ văn, ở nội dung chuẩn chung về kĩ năng Đọc, Phụ lục A (National Governors Association, Council of Chief State School Officers, 2010, p.4-5) của CCSS đã đưa ra một nội dung rất quan trọng đó là độ khó (mức độ phức tạp) của văn bản (VB) sử dụng trong việc chọn lựa tài liệu đọc hiểu phù hợp cho từng cấp học, đơn vị lớp. Theo đó, độ khó của VB được xác định dựa trên ba thành tố, cụ thể theo hình minh họa bên dưới (xem Phụ lục A và Bảng 1): Hình 1. Ba yếu tố xác định độ khó của VB Phụ lục A của CCSS đã chi tiết hóa các thành tố trên như ở Bảng 1 sau đây: Bảng 1. Chi tiết hóa các yếu tố của độ khó VB Chất lượng Số lượng Người đọc và nhiệm vụ đọc (Qualitative) (Quantitative) (Reader and Task) • Mức độ nghĩa (đơn nghĩa • Độ dài của VB • Tùy thuộc vào trình độ người hay đa nghĩa) • Độ dài của từ và câu đọc, kinh nghiệm và sự hiểu • Mục đích giao tiếp (tường được sử dụng trong biết, nhất là hiểu biết về những minh hay hàm ẩn) VB kiến thức liên quan đến VB • Cấu trúc văn bản (phức • Mức độ liên kết của • Thể hiện qua các mức độ yêu tạp hay đơn giản) các yếu tố ngôn ngữ cầu về nhiệm vụ đọc và các • Từ ngữ (diễn đạt rõ ràng trong VB (đơn giản câu hỏi đọc hiểu (khó hay dễ, hay có ẩn ý) hay phức tạp) nhiều hay ít câu hỏi) được sử • Kiến thức của lĩnh vực dụng để khai thác VB được đề cập trong VB (ở mức độ phổ thông hay mức độ chuyên sâu) Theo mô hình, độ khó VB được quan niệm là sự thống nhất giữa các thành tố (các yếu tố trực tiếp làm nên một chỉnh thể): Chất lượng, Số lượng, Người đọc và nhiệm vụ đọc. Chúng tôi cho rằng khó có thể xác định ba yếu tố này là thành tố tạo nên độ khó VB. Bên cạnh đó, nội dung độ khó của VB theo quan niệm của Hoa Kì cũng tồn tại một số vấn đề cần điều chỉnh, làm rõ. 294
  3. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk 2. Một số nội dung cần điều chỉnh, bổ sung trong vấn đề độ khó của VB 2.1. Xem xét tính định hướng của yếu tố “loại VB” đối với độ khó của VB Các nhà giáo dục Hoa Kì đã phân định độ khó VB theo hai loại VB được sử dụng trong chương trình môn Ngữ văn: văn bản thông tin (VBTT) và văn bản văn học (VBVH). Với VBTT, độ khó VB được thể hiện qua mục đích của VB, đặc điểm VB, việc sử dụng ngôn ngữ của VB và những yêu cầu về kiến thức đối với HS khi đọc VB. Với VBVH, khác biệt duy nhất về độ khó VB so với VBTT đó là sự thay thế yếu tố mục đích của VB bằng ý nghĩa/ tầng nghĩa của VB. Trong mỗi yếu tố được khảo sát đều có phân ra bốn cấp độ (cao, tương đối cao, tương đối thấp, thấp) để thuận tiện cho việc xác định độ khó. Chẳng hạn độ khó của VBTT được thể hiện theo Bảng 2 sau đây: Bảng 2. Chi tiết hóa các yếu tố cấu thành độ khó của VBTT Yếu tố Mức độ Thấp Tương đối thấp Tương đối cao Cao Dung lượng ngắn, Dung lượng vừa, Dung lượng trung Dung lượng dài, Định dạng, khổ in lớn, chữ rõ khổ in lớn hoặc bình, khổ in nhỏ, khổ in nhỏ, chữ thiết kế ràng nhỏ, chữ rõ ràng chữ rõ ràng in kiểu trang trí mĩ thuật VB thống nhất một VB cơ bản có một VB có sự kết hợp VB có sự kết hợp kiểu cấu trúc, quan kiểu cấu trúc, quan nhiều kiểu cấu nhiều kiểu cấu hệ giữa các ý/ phần hệ giữa các ý/ phần trúc, quan hệ giữa trúc, quan hệ giữa rõ, dễ theo dõi khá rõ để theo dõi các ý/ phần đôi các ý/ phần phức chỗ chưa rõ tạp, khó theo dõi Nội dung VB có Đặc điểm kiểu loại Đặc điểm kiểu Nắm vững đặc thể được tìm hiểu của VB có đóng loại của VB góp điểm kiểu loại không bắt buộc lệ góp nhất định phần nâng cao của VB như một thuộc vào đặc điểm trong việc tìm hiểu hiệu quả của việc yêu cầu bắt buộc kiểu loại của VB nội dung VB tìm hiểu nội dung để tìm hiểu nội Đặc điểm VB dung VB Một số thông tin Đồ họa đơn giản Đồ họa phức tạp Đồ họa phức tạp được chuyển tải được sử dụng có nếu được sử nếu được sử bằng đồ họa đơn đóng góp nhất định dụng cũng không dụng sẽ làm tăng giản thay cho ngôn cho việc tìm hiểu có đóng góp độ khó của VB, ngữ nội dung VB nhiều cho việc thậm chí cung tìm hiểu nội dung cấp một số thông VB tin nằm ngoài nội dung chính của VB 295
  4. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 Ngôn ngữ hiện đại, Ngôn ngữ đa phần Ngôn ngữ có đôi Ngôn ngữ diễn được sử dụng đơn hiện đại, chủ yếu chỗ diễn đạt hình đạt bóng bẩy, nghĩa, diễn đạt dễ được sử dụng đơn tượng, ẩn ý. Có nhiều ẩn ý. Sử Ngôn ngữ hiểu nghĩa, diễn đạt sự xuất hiện của dụng từ cổ hoặc tương đối dễ hiểu một ít từ cổ hoặc thuật ngữ khoa thuật ngữ khoa học học VB chỉ thực hiện VB chỉ thực hiện VB thực hiện VB thực hiện một mục đích, được một mục đích, có nhiều mục đích, nhiều mục đích, thể hiện rõ ngay từ thể dễ xác định khi có thể dễ xác được diễn đạt Mục đích tiêu đề hoặc câu đọc xong VB định khi đọc hàm ẩn xuyên chủ đề xong VB suốt VB nên khó xác định Đề tài quen thuộc, Đề tài tương đối Đề tài tương đối Đề tài không dễ tìm hiểu do được quen thuộc, thường quen thuộc, ít quen thuộc, bắt thể hiện xuyên suốt được nhắc lại trong được nhắc lại buộc bổ sung một trong VB VB, cần bổ sung trong VB, bắt số kiến thức một số kiến thức cụ buộc bổ sung một chuyên ngành để thể để tìm hiểu rõ số kiến thức cụ tìm hiểu hơn thể để tìm hiểu Quan điểm thống Quan điểm thống Quan điểm thống Thể hiện nhiều nhất xuyên suốt nhất xuyên suốt nhất xuyên suốt quan điểm trong trong VB, phát hiện trong VB, khá trong VB, đôi khi VB, có sự đối lập Yêu cầu dễ dàng, tương tương đồng cách có sự đối lập với với cách nghĩ/ kiến thức đồng cách nghĩ/ nghĩ/ cách đánh giá cách nghĩ/ cách cách đánh giá cách đánh giá thông thông thường đánh giá thông thông thường thường thường Không trích dẫn Đôi chỗ có trích Đôi chỗ có trích Nhiều chỗ trích VB khác, không dẫn VB khác hoặc dẫn VB khác và dẫn VB khác và liên quan đến các ý liên quan đến các ý một số nội dung liên quan mật tưởng, lí thuyết, sự tưởng, lí thuyết, sự có liên quan đến thiết đến các ý kiện bên ngoài… kiện bên ngoài… các ý tưởng, lí tưởng, lí thuyết, thuyết, sự kiện sự kiện bên bên ngoài… ngoài… Bảng chi tiết hóa trên có một số vấn đề phải suy nghĩ thêm (chẳng hạn chương trình Ngữ văn của Hoa Kì chọn cách phân loại VB dựa trên nội dung thể hiện nên VBTT bao gồm luôn cả VB nghị luận, cách chia hai loại VBTT và VBVH chỉ là tên gọi khác của VB hư cấu và VB phi hư cấu; mặc nhiên, VB hư cấu chính là VBVH và VBTT được hiểu 296
  5. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk chung là những VB không chứa đựng nội dung hư cấu, tưởng tượng) nhưng cũng đã chỉ ra việc cần bổ sung vấn đề “loại VB” như một yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến độ khó của VB. Nói khác đi, độ khó của VB sẽ có những thay đổi tương ứng với đặc điểm của từng loại VB khác nhau. Chính “loại VB” là một yếu tố rất quan trọng để cụ thể hóa độ khó của VB. 2.2. Cần có sự phân biệt giữa “yếu tố liên quan” và “thành tố” trong vấn đề độ khó của VB Như đã nói trên, phụ lục A của CCSS xem Chất lượng, Số lượng, Người đọc và Nhiệm vụ đọc như là các thành tố (các yếu tố trực tiếp làm nên một chỉnh thể) tạo nên độ khó VB. Theo chúng tôi, độ khó của VB chỉ được ghi nhận cụ thể với những tiêu chí về Chất lượng và Số lượng. Tổ chức Smekens Education Solutions của Hoa Kì (trang web chính thức là https://www.smekenseducation.com) có chi tiết hóa về độ khó của VB theo cả ba yếu tố nêu trên. Riêng với yếu tố “người đọc”, chúng tôi nhận thấy tài liệu Questions for Professional Reflection on Reader and Task Considerations của Cristi Alberino và Amy Radikas Joanne White đã trình bày rõ ràng hơn về vấn đề này. Trong tài liệu này, hai tác giả đã chi tiết hóa sự liên quan của người đọc đối với VB bằng những yếu tố như khả năng nhận thức, động lực thực hiện các nhiệm vụ khi đọc VB, mối quan tâm về nội dung, chủ đề VB, kiến thức và kinh nghiệm, kĩ năng đọc hiểu. Chúng tôi đặc biệt lưu tâm đến hai nội dung sau (xem Bảng 3): Bảng 3. Các yêu cầu đặt ra về kĩ năng đọc hiểu, kiến thức và kinh nghiệm của người đọc khi tiếp xúc với VB Vấn đề Yêu cầu cụ thể • Người đọc có các kĩ năng cần thiết để tiếp nhận và kết nối các thông tin chưa rõ ràng/ tiềm ẩn trong VB có liên quan đến việc tiếp nhận VB hay không? • Người đọc có các kĩ năng trực quan cần thiết để tưởng tượng và xác định sự kiện (cái xảy ra) hoặc sự vật (cái đang được mô tả) trong VB hay không? Kĩ năng • Người đọc có kĩ năng đặt câu hỏi cần thiết để phản biện các ý tưởng được đọc hiểu trình bày trong VB và xem xét những ý tưởng đó từ nhiều quan điểm hay không? • Người đọc có các phương án đọc hiểu cần thiết để xử lí thông tin trong VB hay không? • VB này có giúp phát triển các nhóm kĩ năng trên để hỗ trợ người đọc ở hoạt động tiếp nhận VB tiếp theo/ việc đọc VB khác hay không? • Người đọc có kiến thức và kinh nghiệm đầy đủ về đề tài của VB để xử lí Kiến thức và thông tin được đề cập trong VB hay không? kinh nghiệm • Người đọc có kiến thức và kinh nghiệm đầy đủ về từ vựng được sử dụng trong VB để xử lí thông tin được đề cập trong VB hay không? 297
  6. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 • Người đọc có kiến thức và kinh nghiệm đầy đủ về thể loại của VB để xử lí thông tin được đề cập trong VB hay không? • Người đọc có bất kì kết nối nào giữa nội dung trong VB đang tiếp nhận với nội dung mà người đọc đã có kinh nghiệm tiếp nhận trong lớp học/ đã từng tiếp nhận hay không? Từ bảng mô tả trên có thể thấy nếu người đọc chưa được trang bị những kĩ năng cụ thể (kĩ năng tiếp nhận và kết nối các thông tin trong VB, kĩ năng trực quan, kĩ năng đặt câu hỏi để phản biện các ý tưởng, các phương án đọc hiểu) cũng như chưa có kiến thức và kinh nghiệm (về đề tài của VB, về từ vựng được sử dụng trong VB, về thể loại của VB) thì VB sẽ rất khó đọc đối với họ. Ngược lại, một khi có đầy đủ kiến thức và kinh nghiệm, được trang bị những kĩ năng một cách tốt nhất, họ hoàn toàn có thể tiếp nhận VB rất dễ dàng. Những yếu tố Chất lượng và Số lượng làm nên độ khó của VB hoàn toàn không có sự biến thiên theo mức độ hiểu biết của người đọc. Cũng như vậy với yếu tố Nhiệm vụ đọc, chúng tôi cũng không xem nó như một thành tố tạo nên độ khó VB. Chẳng hạn với VB Bài ca ngất ngưởng (Nguyễn Công Trứ) trong sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 11 (tập 1), có thể nêu ra những nhiệm vụ đọc với hai mức độ theo mô tả ở bảng sau (xem Bảng 4): Bảng 4. Các nhiệm vụ đọc hiểu đặt ra với VB Bài ca ngất ngưởng (Nguyễn Công Trứ) Mức độ Nhiệm vụ đọc tương ứng • Đọc và chia bố cục cho VB. Lí giải nguyên nhân có cách chia ấy (1) • Lược thuật những nét chính về cuộc đời của tác giả được tái hiện qua VB • Nhận xét về cách giới thiệu bản thân của Nguyễn Công Trứ trong câu thơ đầu • Nhận xét về thái độ của tác giả khi thuật lại những chức vụ của bản thân trong quãng thời gian làm quan • Nhận xét về giá trị của việc sử dụng câu thơ chữ Hán bắt đầu cho phần thơ sau (mười ba câu cuối) • Phân tích hiệu quả biểu đạt của những biện pháp nghệ thuật được sử (2) dụng trong phần thơ sau • Phân tích hiệu quả biểu đạt của thể loại hát nói trong việc thể hiện nội dung của VB • Đánh giá về từ “ngất ngưởng” được tác giả sử dụng trong bài thơ • Đánh giá về cách sống của Nguyễn Công Trứ trong sự so sánh với Cảnh ngày hè (Nguyễn Trãi); Nhàn (Nguyễn Bỉnh Khiêm); Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến) 298
  7. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk Đối chiếu với Bảng 1, dễ dàng nhận thấy những nhiệm vụ đọc nêu ra ở mức độ (1) được xem là dễ với ít câu hỏi ở mức nhận thức đơn giản, câu hỏi và mức độ (2) là khó với nhiều câu hỏi ở mức nhận thức đơn giản phức tạp hơn. Thế nhưng có một số điểm cần lưu ý: • Nhiệm vụ đọc nêu ra ở mức độ (1) chỉ được coi là đơn giản đối với VB Bài ca ngất ngưởng. Đặt trường hợp vẫn nhiệm vụ ấy nhưng được nêu ra với VB khác (dạng hồi kí cá nhân với đến hàng trăm trang in và nội dung chủ yếu là thuật lại những hồi ức không theo trình tự thời gian) thì hoàn toàn có khả năng trở thành nhiệm vụ khó khăn. Do đó việc xác định mức độ khó/ dễ của nhiệm vụ đọc chỉ là tương đối. • Để hoàn thành nhiệm vụ đọc nêu ra ở mức độ (2), HS cần kiến thức đơn giản về từ Hán Việt để tìm hiểu hai câu thơ chữ Hán và biệt hiệu của tác giả, đòi hỏi hiểu biết về thể loại hát nói, về thứ bậc các chức vụ được tác giả liệt kê (tham tán, tổng đốc, phủ doãn, đại tướng), về những điển cố được sử dụng (người tái thượng, Trái, Nhạc, Hàn, Phú) cũng như một số kiến thức về văn hóa cổ truyền (đặt biệt hiệu, những thú chơi)… Nói khác đi, VB Bài ca ngất ngưởng có những dữ kiện/ thông tin để đáp ứng yêu cầu của những nhiệm vụ đọc phức tạp. Chúng tôi cho rằng Nhiệm vụ đọc không làm VB tăng thêm độ khó, không tác động vào những tiêu chí về Chất lượng và Số lượng làm nên độ khó của VB. Những VB càng có nhiều dữ kiện/ thông tin quan trọng để tìm hiểu, khai thác sẽ thêm thuận lợi cho việc đặt ra nhiều nhiệm vụ đọc phức tạp. Ở chiều ngược lại, nếu muốn tạo cho HS cơ hội rèn luyện kĩ năng đọc hiểu với các nhiệm vụ được phức tạp hóa dần thì giáo viên (GV) phải tìm kiếm, chọn lựa những VB có những dữ kiện/ thông tin phù hợp với định hướng của những yêu cầu sẽ giao cho HS. Giữa yếu tố Nhiệm vụ đọc và độ khó của VB có sự ảnh hưởng, tương tác hai chiều. Như kết luận với yếu tố Người đọc, Chất lượng và Số lượng làm nên độ khó của VB cũng không có sự biến thiên theo mức độ của Nhiệm vụ đọc. Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng cần tách “người đọc và nhiệm vụ đọc” khỏi các thành tố tạo nên độ khó của VB. Người đọc và Nhiệm vụ đọc chỉ được xem xét như là yếu tố có liên quan đến độ khó của VB mà thôi. Qua việc khảo sát vấn đề, chúng tôi nhận thấy dù có một số khác biệt không đáng kể nhưng các chuyên gia giáo dục của Hoa Kì cơ bản vẫn xác định độ khó của VB là một rubric với những yêu cầu cụ thể về Chất lượng, Số lượng như định dạng, thiết kế, cấu trúc của VB, ngôn ngữ, mục đích của VB (ý nghĩa của VB) và yêu cầu kiến thức. Vì thế chúng tôi không đồng thuận với cách hiểu trong phụ lục A của CCSS (NGA & CCSSO, 2010, p.4) khi tài liệu này sử dụng cụm từ “ba phần quan trọng như nhau” (nguyên văn: consists of three equally important parts) đánh giá các thành tố tạo nên độ khó của VB. Từ việc phân tích như trên, chúng tôi cho rằng nên minh định lại khái niệm về độ khó của VB. Theo đó, độ khó của VB được mô tả bằng một rubric với các tiêu chí về nội dung và hình thức đối với VB; hệ thống này có sự phân biệt theo loại VB và 299
  8. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 liên quan nhất định đến đối tượng tiếp nhận VB (người đọc) và yêu cầu khai thác VB (nhiệm vụ đọc VB). 3. Ứng dụng vấn đề độ khó của VB trong việc lựa chọn VB 3.1. Lựa chọn VB sử dụng trong phần đọc hiểu của đề thi môn Ngữ văn bậc trung học phổ thông Đề thi môn Ngữ văn bậc trung học phổ thông (THPT) đã đổi mới theo định hướng kiểm tra toàn diện, vận dụng cách đánh giá theo năng lực (NL) nhằm xác định đúng NL tạo lập VB và NL đọc hiểu VB của HS. Sự thay đổi trong cấu trúc đề thi THPT Quốc gia môn Ngữ văn từ 2014 với nội dung kiểm tra NL đọc hiểu VB chiếm 30% tổng điểm (3/10 điểm) khiến việc lựa chọn VB phục vụ cho kiểm tra đánh giá theo NL trở thành một yêu cầu cấp thiết. Theo chúng tôi, trước khi tiến hành lựa chọn ngữ liệu, GV/ người ra đề cần chú ý đến một số vấn đề liên quan đến HS/ đối tượng tiếp nhận VB, cụ thể như bảng mô tả sau (xem Bảng 5): Bảng 5. Đối chiếu các yếu tố tác động đến việc tiếp nhận VB của HS ở hai môi trường Môi trường đọc hiểu Yếu tố tác động Trong giờ học Trong các kì thi Tâm lí Ít/ không có áp lực Căng thẳng, nhiều áp lực Kiến thức nền Được cung cấp kiến thức nền về tác Tự kích hoạt kiến thức và vận dụng giả, bối cảnh thời đại và hoàn cảnh kinh nghiệm của bản thân để tìm sáng tác để định hướng cho việc hiểu VB tiếp nhận VB Được cung cấp sẵn các chú thích Đề thi chưa có tiền lệ chú thích từ về từ khó trong SGK khó Đối tượng phối hợp Có sự hướng dẫn của GV Không có Có thể làm việc theo nhóm nhỏ để Làm việc độc lập để hoàn thành bài tìm hiểu VB thi Ma trận đề thi Ngữ văn bậc THPT (Ministry of Education and Training, 2017, p.28) đưa ra yêu cầu “tương đương VB trong SGK” đối với VB sử dụng trong phần đọc hiểu của đề thi. Yêu cầu này xuất phát từ mục tiêu đánh giá NL đọc hiểu VB – cần lựa chọn được VB không xa lạ với kinh nghiệm tiếp nhận VB của HS để các em có thể huy động vốn kiến thức, kĩ năng đã được trau dồi, rèn luyện giúp giải quyết thành công những nhiệm vụ đọc được đặt ra. Tuy vậy, căn cứ vào Bảng 5, chúng tôi nhận thấy không thể áp đặt yêu cầu “tương đương VB trong SGK” với mọi thành tố cấu thành hệ tiêu chí đối với VB sử dụng trong phần đọc hiểu của đề thi Ngữ văn bậc THPT. Dựa vào một số yêu cầu được nêu ra trong ma trận đề thi của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chúng tôi cụ thể hóa theo Bảng 6 sau đây: 300
  9. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk Bảng 6. Cụ thể hóa một số thành tố của tiêu chí “tương đương VB trong SGK” đối với VB sử dụng trong phần đọc hiểu của đề thi Ngữ văn bậc THPT Thành tố Yêu cầu về ngữ liệu VB sử dụng trong đề thi Yêu cầu khái quát Yêu cầu cụ thể của ma trận Thể loại của VB Tương đồng với các loại VB đã VB nhật dụng được sử dụng trong SGK VB nghệ thuật Ưu tiên thể loại VB mà HS đã tích (chưa được xác định) lũy được nhiều kinh nghiệm tiếp nhận/ có thời lượng dạy học nhiều Độ dài của VB Ngắn hơn VB đã được sử dụng Từ 150 – 300 chữ (tiêu chí về hình trong SGK, độ dài tỉ lệ thuận với thức) thời lượng đề thi Đề tài của VB Tương đồng với đề tài của VB (chưa được xác định) (tiêu chí về nội trong SGK dung) Hệ thống câu hỏi Ít hơn so với câu hỏi đọc hiểu VB 4 câu hỏi, số lượng cụ thể theo các đọc hiểu VB trong SGK, tỉ lệ thuận với thời mức tư duy: (tiêu chí về nhiệm lượng đề thi • 2 câu hỏi nhận biết vụ đọc) • 1 câu hỏi thông hiểu Ở mức độ phức tạp tương đương so • 1 câu hỏi vận dụng với câu hỏi đọc hiểu VB trong SGK, chú ý yêu cầu phân hóa Có thể thấy một số yêu cầu đã chưa được xác định cụ thể. Tuy nhiên, ngay cả với những yêu cầu được xác định cũng cần một sự kiểm định về tính minh xác của nó (độ dài mà ma trận đưa ra có hợp lí không, số lượng câu hỏi theo ba mức nhận thức có phù hợp không), hoặc cần tìm ra nguyên nhân để có được kết luận ấy (những yếu tố để xác định độ dài VB) cũng như chi tiết hóa thêm (chẳng hạn VB nghệ thuật nên sử dụng làm ngữ liệu là VB thơ hay VB truyện, những đề tài ứng với từng loại VB là gì…). Do đó, việc phân giải trên cũng chỉ là bước đầu xác định cơ sở định hình một số yêu cầu đối với VB sử dụng trong phần đọc hiểu của đề thi môn Ngữ văn bậc THPT. 3.2. Lựa chọn VB sử dụng trong dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại Tích hợp theo chiều dọc trong quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành là thiết kế những đơn vị kiến thức, kĩ năng học sau bao hàm những kiến thức, kĩ năng đã học trước nhưng ở mức cao hơn và sâu hơn theo nguyên tắc đồng tâm và phát triển. Chúng tôi nhận thấy quan điểm này tương đồng với khuyến nghị về việc cấu trúc hệ thống VBVH trong SGK Ngữ văn mới: “phải được tuyển chọn, tập hợp thành hệ thống có tính tiêu biểu về loại, phù hợp về độ khó và được sắp xếp tăng dần về độ phức 301
  10. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 tạp, tương ứng với yêu cầu cao dần về kiến thức, kĩ năng cần đạt” (Nguyen Thanh Thi, 2014, p.141). Xác định một số yếu tố cốt yếu (cốt truyện, điểm nhìn trần thuật, nhân vật, kết cấu, chi tiết ấn tượng và tình huống) khi dạy học đọc hiểu (DHĐH) truyện ngắn theo đặc trưng thể loại cũng như vận dụng chọn lọc, phát triển một số nội dung từ rubric độ khó của VBVH mà các nhà giáo dục Hoa Kì đã xây dựng, chúng tôi tạm hình dung độ khó của truyện ngắn có ba mức, tăng dần từ (1) đến (3), tương ứng với các yếu tố đặc trưng cho thể loại theo mô tả ở Bảng 7 sau đây: Bảng 7. Phân giải độ khó của thể loại truyện ngắn Mức độ Yếu tố đặc trưng (1) (2) (3) Ít tình tiết quan trọng Nhiều tình tiết quan Nhiều tình tiết Cốt truyện trọng quan trọng, giàu kịch tính Sử dụng một kiểu kết Sử dụng một kiểu kết Sử dụng kết hợp cấu dạng đơn giản cấu dạng phức tạp hai loại kết cấu (kết cấu tuyến tính (như kết cấu tâm lí, khác nhau trở lên Kết cấu hoặc kết cấu đảo kết cấu vòng tròn, kết trình tự thời gian) cấu truyện lồng trong truyện…) Khách quan Có sự đan xen giữa Phối hợp linh hoạt chủ quan và khách khách quan và chủ Điểm nhìn trần thuật quan nhưng chủ yếu quan vẫn là chủ quan Sự phát triển của cốt Cốt truyện phát triển Cốt truyện phát truyện xoay quanh trên cơ sở kết hợp triển có sự kết hợp Tình huống một tình huống của hai tình huống của nhiều hơn hai tình huống Tính cách nhân vật Tính cách nhân vật Tính cách nhân vật chủ yếu được thể được thể hiện thông được thể hiện hiện thông qua hành qua hành động, lời thông qua hành Nhân vật động, lời nói nói, tâm lí động đặc biệt, lời nói đa nghĩa, tâm lí phức tạp Các chi tiết rời rạc, Các chi tiết tổ chức Các chi tiết tổ chức không tổ chức thành thành cụm có sự kết thành cụm có sự cụm, chỉ tác động nối về ý nghĩa, tác kết nối về ý nghĩa, Chi tiết đến đến một phương động đến một chi phối cả nội diện về nội dung phương diện về nội dung lẫn nghệ thuật hoặc nghệ thuật của dung hoặc nghệ thuật của tác phẩm tác phẩm của tác phẩm 302
  11. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk Chương trình và SGK Ngữ văn hiện hành không cho phép GV tự lựa chọn VB để DHĐH. Việc cần và có thể thực hiện đó là trên nền tảng chương trình và SGK Ngữ văn hiện hành, GV nên định hướng lại để có thể khắc phục được một số bất cập của hệ thống VB sử dụng DHĐH. Do đó, việc sắp xếp các đơn vị nội dung dạy học theo một trật tự phù hợp với mức độ và quá trình nhận thức của HS cần được quan tâm đúng mức. Muốn vậy, mỗi bài học/VB phải được xếp đặt một cách có mục đích và phải tạo thành một mối liên kết chặt chẽ với nhau. Bảng mô tả trên vừa có thể được sử dụng để sắp xếp các truyện ngắn trong SGK Ngữ văn vừa là một gợi ý vận dụng vấn đề độ khó của VB phục vụ cho việc DHĐH theo đặc trưng thể loại. Chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển NL đang đi vào quá trình hoàn thiện. Việc xây dựng được các nguyên tắc, tiêu chí một cách rõ ràng, có tính khả thi, xác định một quy trình chặt chẽ để lựa chọn được hệ thống VB tốt nhất phục vụ cho quá trình DHĐH và kiểm tra đánh giá là rất quan trọng. Ở đó, việc tìm hiểu về độ khó của VB cũng như mối quan hệ giữa vấn đề này với mục đích sử dụng VB, trên cả hai phương diện lí luận và thực tiễn, đã và đang chứng tỏ là một hướng nghiên cứu đầy tiềm năng và cần được tiếp tục lâu dài.  Tuyên bố về quyền lợi: Các tác giả xác nhận hoàn toàn không có xung đột về quyền lợi.  Lời cảm ơn: Chúng tôi xin cảm ơn ThS Nguyễn Thành Trung (Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm TPHCM) và GV Nguyễn Thái Dương (Trung tâm Speak Only) đã hỗ trợ điều chỉnh, hoàn thiện bản dịch một số tài liệu tiếng Anh có liên quan đến nội dung nghiên cứu. TÀI LIỆU THAM KHẢO Alberino, C., & White, A. R. J. (15/10/2017). Questions for Professional Reflection on Reader and Task Considerations. Retrieved from: http:// assessment.education.uconn.edu/ assets/Conferences Ministry of Education and Training (2006). General education program in Literature [Chuong trinh giao duc pho thong mon Ngu van]. Hanoi: Education Publishing House. Ministry of Education and Training (2017). Innovating teaching methods and techniques for developing matrixes and compiling test questions and assessing Literature subjects [Doi moi phuong phap day hoc, ki thuat xay dung ma tran de va bien soan cau hoi kiem tra danh gia mon Ngu van]. Training materials for managers and high school teachers. Ministry of Education and Training (2017). Literature Textbook for Grade 11 (volume 1) [Sach giao khoa Ngu van 11]. Hanoi: Vietnam Education Publishing House. National Governors Association, Council of Chief State School Officers (20/10/2017). Common Core State Standards (Appendix A). Download from: http://www.corestandards.org/assets/Appendix_A.pdf Nguyen Thanh Thi (2014). Communication capacity as a result of developing synthesized knowledge and skills of reading, writing, speaking and listening in Literature teaching [Nang luc giao tiep nhu la ket qua phat trien tong hop kien thuc va cac ki nang doc, viet, noi nghe trong day hoc Ngu van]. Science Magazine Ho Chi Minh City University of Education, 56, 134-143. 303
  12. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 TEXT COMPLEXITY IN COMMON CORE STATE STANDARDS FOR ENGLISH LANGUAGE ARTS AND LITERACY AND SOME DIRECTIONS FOR VIETNAM Nguyen Phuoc Bao Khoi1*, Do Gia Linh2 1 Ho Chi Minh City University of Education 2 Tran Dai Nghia High School for the gifted * Corresponding author: Nguyen Phuoc Bao Khoi – Email: khoinpb@hcmue.edu.vn Received: December 04, 2018; Revised: August 26, 2019; Accepted: February 19, 2020 ABSTRACT Appendix A of the Common Core State Standards defines the text complexity for English language arts and literacy. By analyzing some factors such as the type of text, the readers, and the purposes of reading, this article identifies the contents to be adjusted and supplemented in terms of text complexity for Vietnamese Language Arts and Literature. The paper also proposes a particular way to choose texts for teaching reading comprehension as well as provides some teachers guidance to assess this subject. Keywords: text complexity; reading comprehension teaching; Language Arts and Literature; texts 304

Tài liệu cùng danh mục Giáo dục học

Tạp chí Giáo dục số 260 (Kì 2 – 4/2011)

Nhân kỉ niệm 10 năm ngày Tạp chí Giáo dục ra số đầu, Tạp chí Giáo dục số 260 (Kì 2 – 4/2011) gửi tới quý vị độc giả bài viết: Tiếp tục đổi mới, xây dựng, phát triển Tạp chí Giáo dục xứng đáng với vị thế một tạp chí có uy tín về khoa học giáo dục;...và một số bài viết liên quan khác. Mời quý độc giả đón đọc.


Bài giảng Xây dựng câu hỏi toán PISA: Phần 3 & 4

Bài giảng Xây dựng câu hỏi toán PISA: Phần 3 & 4 được biên soạn nhằm cung cấp cho các bạn những kiến thức về cấu trúc hình thức bài toán PISA (unit); phần dẫn (stimulus material). Bài giảng phục vụ cho các bạn chuyên ngành Sư phạm và những bạn quan tâm tới lĩnh vực này.


Câu hỏi trắc nghiệm kỳ thi nâng ngạch chuyên viên chính năm 2015

Tài liệu Câu hỏi trắc nghiệm kỳ thi nâng ngạch chuyên viên chính năm 2015 gồm có 528 câu hỏi trắc nghiệm kèm đáp án trả lời. Hi vọng bộ câu hỏi nay là nguồn tư liệu bổ ích cho các bạn trong ôn thi nâng ngạch chuyên viên chính. Để hiểu rõ hơn về nội dung các câu hỏi mời các bạn cùng tham khảo tài liệu.


Triết lí phát triển giáo dục Hồ Chí Minh

Triết lí phát triển giáo dục Hồ Chí Minh là những luận điểm, những mệnh đề, những tư tưởng cốt lõi nhất của Người về chiến lược phát triển giáo dục, tính nhân dân, tính dân tộc, khoa học, mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, đặc biệt là triết lí phát triển con người. Trong giai đoạn cách mạng hiện nay, kho tàng triết lí ấy cần được tiếp tục khai thác nhằm xây dựng cơ sở lí luận có tính chất nền tảng, kim chỉ nam của triết lí giáo dục Việt Nam hiện đại.


Ebook Trắc nghiệm khách quan và vấn đề đánh giá trong giảng dạy địa lý: Phần 1 - Nguyễn Trọng Phúc

Giáo trình "Trắc nghiệm khách quan và vấn đề đánh giá trong giảng dạy địa lý" này có cấu trúc gồm 6 chương. Trong phần 1 này trình bày 4 chương với những nội dung như: Mục đích và nhiệm vụ của kiểm tra - đánh giá trong giảng dạy địa lý; những khái niệm cơ bản và những vấn đề có liên quan đến kiểm tra và đánh giá trong giảng dạy địa lý; chương trình, cấu trúc và nội dung bộ môn địa lý ở trường phổ thông trung học; các phương pháp và kỹ thuật kiểm tra, đánh giá trong giảng dạy địa lý. Mời bạn đọc tham khảo.


Thực trạng nhu cầu nhận thức của sinh viên sư phạm trường Đại học Tây Bắc

Đánh giá thực trạng nhu cầu nhận thức (NCNT) của sinh viên sư phạm Trường Đại học Tây Bắc thông qua 120 sinh viên được khảo sát. Kết quả cho thấy, để thỏa mãn NCNT, trước hết, sinh viên chú trọng đến việc trang bị kiến thức môn học, sau đó đến những kiến thức liên quan đến khả năng dạy học. So sánh NCNT của sinh viên giữa một số khoa, giữa nam và nữ, giữa các khóa học khác nhau có sự khác nhau.


Chương trình văn học địa phương với định hướng dạy học phát triển năng lực ở trường phổ thông sau 2015

Đánh giá năng lực là một trong những định hướng và yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn sau 2015. Theo đó, cần xác định các năng lực chuyên biệt và năng lực chung mà môn học hướng đến; từ đó áp dụng quy trình đánh giá năng lực chuẩn hóa, chú trọng việc xây dựng chuẩn đánh giá, coi trọng đánh giá quá trình, chú ý đến các tình huống phức hợp và thực tiễn, các phương pháp và kĩ thuật đánh giá đa dạng.


Nâng cao khả năng ứng phó với khó khăn trong học tập của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế

Nghiên cứu đề xuất tổ chức thực nghiệm tác động các biện pháp hỗ trợ giúp cho sinh viên thích ứng nhanh với những yêu cầu của hoạt động học tập, nắm bắt và làm suy yếu những tác nhân gây khó khăn, từ đó thích nghi hoặc cải biến hoạt động học tập của chính mình, vượt qua khó khăn và học tập tốt hơn.


Lý thuyết Phương pháp dạy học Toán Tiểu học

Tài liệu Lý thuyết Phương pháp dạy học Toán Tiểu học trình bày về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học môn toán ở Tiểu học; dạy học số học ở Tiểu học; dạy học các yếu tố hình học. Mời các thầy cô giáo nhất là những giáo viên Tiểu học tham khảo tài liệu này để bổ sung thêm kiến thức và kỹ năng trong việc dạy học môn Toán cho học sinh. 


Một số biện pháp quản lí hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

Quản lý các hoạt động giáo dục thể chất của sinh viên tại trường đại học không chỉ giúp quản lý các hoạt động giáo dục thể chất thành một quy trình chuẩn, mà còn giúp người học cải thiện cơ thể một cách hài hòa và tích cực cho mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong thời gian qua, nhiều trường đại học đã có nhiều đổi mới trong việc quản lý các hoạt động giáo dục thể chất, như: giáo dục nhận thức, trách nhiệm của lực lượng sư phạm; Đổi mới nội dung chương trình giảng dạy để phù hợp với các trường đại học; Đổi mới phương pháp phát triển năng lực người học; Xây dựng đội ngũ giảng viên; Tăng cường cơ sở vật chất và điều kiện để đảm bảo các hoạt động giáo dục thể chất; Đánh giá các hoạt động giáo dục thể chất theo phương pháp đánh giá chất lượng. Ngoài việc chỉ ra tình hình, chúng tôi đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý các hoạt động giáo dục thể chất của sinh viên tại Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội.


Tài liệu mới download

Ebook Võ tự do chiến đấu
  • 10/10/2015
  • 65.732
  • 254
Change Guy - Tập 1
  • 24/04/2013
  • 98.601
  • 594

Từ khóa được quan tâm

Có thể bạn quan tâm

Hệ lớp - bài của Kômenski
  • 01/06/2011
  • 46.031
  • 791

Bộ sưu tập

Danh mục tài liệu